第八章教师的学习
学习研究的发现揭示了不同于以往的教师角色。教师和教育管理者如果不承认教师的这种作用，美国教育改革的种种努力是难以获得成功的（Darling-Hammond, 1997:154）：
如果教师们要教好各种各样的学生团体使他们能完成更具挑战性的学习——形成问趙，发现、整合、综合信息，创造新的结论，依靠自己学习，合作学习——他们就要具有比现在多得多的知识和各种各样基本的技能，大多数学校现在的发展是不具备这一点的。
本章考察教师们能够运用的各种学习机会，并从已知的学习途径出发对此进行分析。
把教师学习作为研究课题相对来说还比较新，因此，可资利用的资料并不多。但这方面的研究还是有的，一般来说大都是个案研究的形式，但也为我们提供了教师试图改变其实践的重要信息。我们对这些案例的讨论基于这样的假设：对教师有用的学习方式对学生也同样有用。
我们先考査一线教师（practicing teachers）所能够运用的学习机会。有些是正式的，大多数是非正式的。理解教师的学习机会——包括对教师时间的限制——对有可能建立一个现实的终身学习前景非常重要。有些时候，教师学习机会和我们现在已知的用以促进学习的方法是一致的，有些情况下，他们又是不同的（Koppich and Knapp, 1998）。
讨论过学习机会以后，我们从第六章提出的有效学习环境特点的角度出发考察教师作为学习者这一课题。本章以讨论学习机会结束——从职前教育角度对参加师范教育计划的大学生设计有助于他们学习如何教学的课程。
一线教师的学习机会
一线教师一直都是通过各种途径学习教学。首先，他们从自己的教学实践中学习。无论这种学习是对好的教学实践进行监控和调节，或者完全以教育学的推理模型来做分析（Wilson et al, 1987），教师都从这种活生生的实验中获得新知识，获得对学生、学校、课程、教学方法的理解，这成为他们专业实践的一部分（Deway, 1963; Schon, 1983）。教师也通过不同形式的教师研究或“行动研究”从自己的教学实践中学习，比如创办杂志、写文章、做课堂研究、对口述材料加工等（Cochran-Smith and Lytle, 1993）。
其次，教师在与其他教师的互动过程中学习。这样的学习有时候在正式和非正式的情境下发生，类似于学徒制学习（Lave and Wenger, 1991; Little, 1990; Feiman-Nemser and Parker,1993）。当一个有经验的教师指导新教师，为他提供意见和建议时，有时候是州的项目，这就是正式的导师制（Feiman-Nemser and Parker, 1993）。发生在公路上、教室休息室里、学校其他环境下的教师间的谈话厲于非正式师徒学习。新手们还通过接受教研室主任、校长和其他导师的指导而获得学习。
教师通过正式的在职教育教其他教师的情况并不多见，但呈上升趋势。学校管理者开始承认他们学校和学区中的专业知识，并鼓励教师共享他们的专业知识，成为同行的在职指导老师。有些州，比如马萨诸塞州，甚至承认专家教师在准备和从事这类在职培训项目时所付出的时间为专业学习形式并授予“专业发展学分”。
教师也教其他学校的教师。教师职业协会以及教师工会的会议有一系列的讲座和工作坊，教师们在这里一起分享知识。还有一些例子，比如美国物理教师协会的物理教师资源代理项目，伍德罗·威尔逊同志会（Woodrow Wilson Fellow）也培训教师在教学方法、教学材料、内容等方面为其他教师举办工作坊（Van Hise, 1986）。
第三，教师通过在自己的学校内参与学位课程学习、参加具体的由顾问开设的教师提高课程而向教育专家学习。20世纪60年代，用这种方法培训教师掌握行为目标，70年代，教师们学习马德琳？亨特结构（Madeline Hunter’s structure），目前，教师们学习诸如建构主义、各种评价方法、合作学习等专题。联邦机构为教师提高课程提供资助，比如全美科学基金、联邦教育部，趋向于按学科组织培训，也常常在课程或教学方面作一些革新。
第四，很多教师报名参加研究生课程学习。有些州要求教师具有硕士学位或者继续教育证书。大多数学区把教师的工资和其学历挂钩（Renyi, 1996）。大多数情况下，教师宁愿学习教育硕士课程而不愿学习他们所教的某一学科硕士课程，因为下班后或暑期很少有学科研究生课程。
最后，教师从正式的职业工作之外获得学习。他们从做父母的经历中学习有关智力和道德发展知识，他们从社区有年轻人参与的活动中学会非说教性的教学或教练。
因为教师继续学习的途径非常广泛，因此很难对其进行一般性归纳和对教师学习经验质量进行判断。但是，有一点很清楚，如果用资金来衡量，相对来说机会并不多。总的来说，学区为一线教师的正规学习机会投人的资金很少。大多数学区只把财政支出预算的1%—3%用于教师的职业提髙，有的甚至把工资也计算在内。像这样在人才培养方面缺乏投资的现象在著名企业或在其他国家的学校中是很少有的（Kearns, 1988）。
学习机会的质量
即使为教师的继续发展正式提供资源，就质量而言，有效学习途径的机会也是各不相同的。这一部分，我们将从第六章中学习环境的角度分析教师学习经验的质量——即在多大程度上他们的学习是以学习者为中心、以知识为中心、以评价为中心和以共同体为中心（参见第六章图6.1）。